Болонский процесс, это очень красивое, звучное словосочетание, с которым сейчас в основном связывают реформы российского образования, называют еще «вхождением в европейское пространство образования», европейской интеграцией и т. д.. Как обычно в публичных дискуссиях на злободневные темы не делается главного: никто не договаривается о терминах, не проясняет, о чем конкретно идет речь.
Возникает такая же ситуация, как и с рыночными реформами. Долгое время штампом массового сознания была мысль, что рынок – чудодейственное средство, способное излечить экономику как от легких, так и от серьезных недугов, нужно только дать ему окрепнуть, развернуться во все мощь, а там уже «невидимая рука рынка» все расставит по местам. Поразительно долго продержалась иллюзия, будто катастрофические последствия рыночных преобразований связаны с их непоследовательностью. И только не так давно в массовом сознании забрезжила мысль, что дело в самой идее бросить современную экономику полностью в рыночную стихию.
Действительно, осуществить рыночные реформы на современном этапе экономического развития по определению невозможно «последовательно и эффективно», но вот сами попытки это сделать могут оказаться (и оказываются, как правило) губительными. Теперь лозунгами реформирования образования становятся «Болонский процесс», «европейская интеграция». Кратко напомним, о чем идет речь. Первая (Болонская) конференция состоялась 18 – 19 июня 1999 г. До этого имела место Сорбонская встреча четырех стран, – Франции, Италии, Германии, Великобритании, – на которой обсуждалась перспектива создания единого образовательного пространства.
На Болонской встрече обсуждение продолжили уже 29 стран. Был намечен ряд мероприятий по общеевропейскому образовательному сотрудничеству. Совокупность мероприятий в рамках этого соглашения получила название «Болонский процесс». 18 – 19 сентября 2003 г. состоялась Берлинская конференция, третья в рамках Болонского процесса (вторая – Пражская, проходила 18 – 19 мая 2001), и именно на этой конференции Россия вместе с шестью европейскими странами присоединилась к этому соглашению. Нужно сказать, что Болонская декларация очень общая, она провозглашает принципы, которые сами по себе не могут вызывать возражения. Однако конкретные мероприятия могут оказаться отнюдь не такими безобидными. Далеко не все европейские страны с одинаковым энтузиазмом кинулись навстречу единому общеевропейскому пространству.
Многие страны присоединились к Болонской Декларации с оговорками, некоторые растянули процесс вхождения на несколько лет. В России предполагаемая реформа образования обсуждается давно и довольно активно (хотя далеко не так активно, как она того она заслуживает), в том числе и в связи с Болонским процессом. Но при этом под огнем критики (когда она все же раздается) оказываются отдельные мероприятия, предлагаемые правительством, а не сама идея реформы. Нередко правительство обвиняют в непоследовательности теперь уже в реализации мероприятий в рамках Болонского процесса. Хотя, нужно сказать, что правительство у нас как раз очень последовательное, просто его последовательность не может иметь те результаты, которых ждут от него ратующие за последовательность критики. Иногда звучат обвинения в том, что реформаторы прикрываются Болонским процессом в своих гнусных целях. Получается, что против самой интеграции никто не возражает, Болонскую декларацию никто толком не читал, но в Европейское пространство всем очень хочется.
Однако необходимо различать само соглашение о скоординированных действиях в сфере образования и те конкретные мероприятия, которые намечены, их реальные цели и последствия именно в нашем обществе. Само по себе единое образовательное пространство – это очень хорошо. Но смею заметить, что обеспечение открытости национальных систем образования, мобильности студентов, открытости рынков труда (а сопоставимость дипломов, о которой так ратуют инициаторы процесса, и нужна собственно для этого) не должны иметь ничего общего с унификацией систем образования. Система образования возникала в той же Европе в течение многих веков, менялась, перестраивалась, в каждой стране она вобрала в себя ее историю и культуру, решала и решает специфические социальные задачи.
Разумеется, в национальных системах образования есть много общего, но и линии на подушечках пальцев у людей выглядят похоже, но рисунок их индивидуален, неповторим. Поэтому интеграция образовательных пространств возможна только как длительный процесс, на каждом этапе которого достигаются ясные и в основном организационные цели. Возможно, разумеется, заимствование удачного опыта, но только в качестве эксперимента, очень осторожно, с подробным анализом не того, что дает подобное устройство в какой-нибудь Европейской стране, а того, что оно может дать именно в этой, конкретной стране, при той истории развития и том состоянии системы образования, при том социально-экономическом положении людей, которые есть сейчас и в этой стране.
В противном случае весь процесс будет выглядеть так, как если бы вы, желая модернизировать свое жилище, точно воспроизвели бы все те пристройки и дополнения к дому, которые сделал в разное время и по разным причинам ваш сосед, не учитывая особенности вашего дома, ваши потребности и возможности, маниакально воспроизводя внешние свидетельства перестройки, не задумываясь о том, с какой целью, в каких обстоятельствах она была предпринята. Еще нелепей воспроизводить поэтапно все те разрушения, к которым приводили перестройка и ремонт в соседском доме и которых вы можете вполне избежать, ожидая при этом, что такая последовательность будет вознаграждена. Обсудим кратко наиболее яркие предложения по реформе образования в России, которые в основном упоминаются в связи с Болонским процессом.
Прежде всего много говорится о единой системе оценки вузов, аккредитации, аттестации. Предполагается согласованная система стандартов процедуры оценки качества, создание системы оценочных агентств. Здесь очень уместен вопрос «А судьи кто?» Или точнее: «А судьи для чего?» Одно дело система формальных правил, позволяющих зарегистрировать диплом, без проблем получить его подтверждение. А другое дело – некая общая система правил, на основании которых вузу выставляется оценка, которая учитывается при его финансировании, сказывается на его перспективах и т. д. В этом случае критерии не могут общими и едиными не только в рамках общеевропейского пространства, но даже и в одной национальной системе образования.
В любой системе есть элитные школы и вузы, выполняющие свою социальную роль, и есть, например, малые сельские школы, провинциальные вузы областного значения, выполняющие особую, но ничуть не менее значимую социальную роль. Нужно сказать, что и сама сопоставимость дипломов, эта священная корова реформаторов, тоже во многом фикция. Сопоставимость реальная, а не мнимая, может быть достигнута (и, кстати, по факту достигается для выпускников многих, еще советских вузов) в том случае, если выпускник имеет возможность работать в науке, публиковаться, т. е. предъявлять реальные свидетельства своей профессиональной состоятельности.
Кроме того, очень способствует названной сопоставимости репутация образования той или иной страны, репутация и показатели работы той или иной сферы народного хозяйства. Процесс трудоустройства зависит, в конце концов, далеко не только от того, как выглядит ваш диплом, но и от того, какова ситуация на рынке труда, каковы внутрикорпоративные правила и т. д. Следующая мера, которую хотелось бы обсудить: так называемая двухуровневая или двухступенчатая система высшего образования. Введена она в России в 1996, фактически же возникла в 1989 году. Бакалавриат (в России в основном 4 года, в некоторых странах 3 года обучения) – это по сути общее образование с элементами высшего. Пока никакой ясности со статусом бакалавра нет, работодатели не спешат его признавать, нет ясности и на официальном уровне.
Минтруд в свое время так и не смог договориться с Министерством образования, оба ведомства претерпели реорганизацию, но воз и ныне там, до сих пор эта проблема не решена. Но главное в том, что бакалавры вообще совершенно лишнее звено в нашей системе. Программа средней школы была задумана так, чтобы человек получил достаточное общее образование и профессионализировался в вузе. В 10 и 11 классах уже сейчас существуют специализированные программы, они все больше распространяются. Возникает вопрос: если человек уже подготовлен к специализации, зачем его опять четыре года учить по общей программе с элементами специализации? Потому что в школе сейчас учат плохо?
Проблему школьного образования можно и нужно решать, но бакалавриат здесь не при чем. Реально двухступенчатая система снизит общий уровень образования и сократит его доступность, так как магистратура (следующая ступень, 2 года) пока предполагается не как автоматическое продолжение обучения, а как отдельная ступень. Формально введение бакалавриата объясняют тем, что, де, сокращение на год срока обучения позволит молодым людям быстрее подготовиться к работе, да и в целом затратность образования снижается. Однако чем же поможет такое ускорение молодым людям, если они окажутся на рынке труда не востребованными? При остром дефиците (особенно это касается провинции) рабочих мест с приемлемой оплатой труда выпускники-бакалавры окажутся в заведомо невыигрышном положении. Ряд мер, предусмотренных Болонским процессом, вообще не учитывает сложившуюся систему распределения преподавательской нагрузки, организации работы вузов, всей сложившейся практики контактов преподавателей и студентов.
Речь идет о введении так называемых кредитов (учебных зачетных единиц), модульной системы обучения, когда студент сам формирует свою нагрузку, и тьютеров, т. е. наставников, которые будут помогать ему в этом. Эти меры ни одной проблемы российского образования решить не могут, так как являются чисто техническими, организационными. Они не могут создать сами по себе мотивацию к знаниям у студентов большую, чем у них есть исходно; качественно изменить и усилить ее может только востребованность знаний (именно знаний, а не сертификатов) в обществе. Не могут эти меры повысить и эффективность работы преподавателей. Однако сказанное не означает, что эти меры нейтральны. Любое нововведение требует затрат, и если оно не приводит к положительным результатам, то является вредным, так как требует сил, времени и средств, которые можно было бы использовать более адекватно и продуктивно.
Напоследок хотелось бы упомянуть мою «любимую» аббревиатуру: «ЕГЭ». Вот эта мера не выглядит нейтральной даже и на первый взгляд. Сама по себе тестовая система оценок во многом представляется сомнительной, она может быть неплоха для промежуточной аттестации, но крайне опасна, когда на нее начинает ориентироваться все образование. Сама по себе идея ЕГЭ является очень показательной во всем этом процессе реформирования российского образования. Она не решает ни одной его проблемы реально, но при этом оттягивает на себя значительные средства, которые могли бы быть потрачены на решение этих проблем. Распространенное обоснование чиновников: это очень демократичная мера, так как поможет мальчику (девочке) из села (аула, стойбища и т. д.) поступить в элитный столичный вуз, из этого села (аула, стойбища и т. д.) не выходя. Очень у нас демократичные и заботливые чиновники. Одна беда – наивные! Не могут даже и представить себе, что предполагаемому абитуриенту из села (и т. д. по списку) при нынешнем положении вещей и мысль такая в голову не придет. Разрыв в уровне и стоимости жизни, цена билетов (а «наивные» чиновники скидку для студентов и школьников на лето отменяют) и т. п. – вот настоящие препятствия для детей из провинции при поступлении в столичные вузы. Интересное дело, когда я училась в МГУ (1984 – 1989), со мной на курсе учились мальчики и девочки из Анадыря, Хабаровска, Владивостока, из самых разных сел, аулов, стойбищ и т. д. И это были по большей части дети отнюдь не из элитных семей.
Система общенациональных олимпиад, стипендии одаренным детям, льготы на проезд, наконец, просто повышение стипендий хотя бы до прожиточного минимума – вот это меры были бы очень полезны для тех провинциальных мальчиков и девочек, судьба которых так волнует сердобольных наших реформаторов. Ан нет, на это средств нет, извините, все на ЕГЭ ушли. Еще бы, одна папочка, в которой хранится индивидуальное задание по ЕГЭ, стоит приблизительно 200 $. Хорошо хоть удается сэкономить на оплате труда проверяющих – за проверку одной работы платят 7 рублей, у нас в Пензе по крайней мере.
Таким образом, во всей реформе просматривается одна тенденция: ничего не меняя по сути, не решая всерьез ни одной проблемы, она требует огромной организационной перестройки, а, следовательно, средств. Это все равно как измученному хроническими болезнями, истощенному пациенту делать под общим наркозом одну за другой косметические операции и удивляться: что же он не хорошеет? Основной порок предполагаемой реформы (не случайный, конечно, он лежит в общей логике социально-экономического и политического развития России последних лет): она не учитывает той социальной роли, которую образование играло в России и которую оно играет сейчас. В частности, идея о том, чтобы оставить лишь меньшую часть вузов на федеральном финансировании, строится на убеждении, что провинциальные вузы решают ограниченные, региональные задачи, пусть, де, регион их и финансирует. Но провинциальные вузы выполняют задачи, отнюдь, не только подготовки специалистов для конкретного региона, хотя их выпускники, действительно, в большинстве своем остаются в регионе и, к сожалению, часто становятся лишними на рынке труда.
Для провинциальных молодых людей высшее образование является способом социально-культурной мобильности, возможностью приобрести социальнозначимые интересы, найти друзей, сформироваться личностно. У многих из них появляется совершенно иная трудовая и социальная мотивация, ориентированная на социальную активность, саморазвитие, самореализацию, творчество и т. д., которую наш рынок сформировать не в состоянии. Провинциальные вузы противостоят (слабовато, конечно, ну уж как могут) разрушению единого культурного пространства и всеобщей дебилизации. И если реформаторы считают, что это задача локального, регионального масштаба, то вряд ли вся эта их реформа достояна детального анализа. Да судя по всему, она и не рассчитана на него. А на что она действительно нацелена - вот о чем нашему обществу следует глубоко и серьезно задуматься. Но это предмет особого разговора.
|
|
